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    骨干教師學習材料三

    發布時間:2014-06-09 17:28:30   來源:    瀏覽:

     

    教育經驗的意義及其表達與分享
    吳剛平
    [摘  要]教育經驗是教師專業發展乃至整個教育事業發展的動力源泉,概念化與敘事化是教育經驗的兩種重要表達方式,對話則成為教育經驗的主要分享途徑,并且將教育經驗的概念化與敘事化的表達方式聯結起來。
    [關鍵詞]教育經驗    表達    分享
    [作者簡介]吳剛平,華東師大課程與教學研究所、課程研究中心副教授(上海 200062)
     許多教育工作者特別是廣大中小學教師,在日常的教育教學實踐中創造和積累了大量寶貴的教育經驗,卻常常不知道如何去總結和發表,如何去相互交流和分享這些寶貴的教育經驗,有時甚至對教育經驗本身的意義也感到迷惘。那么,問題的癥結究竟在哪里呢?本文試圖就此提出一種參考性的解答。
    一、教育經驗的意義
    (一)教育經驗是教師專業發展和教育事業發展的動力源泉
    教育經驗的意義是不言而喻的,因為人們都很清楚,一個龐大的教育系統,如果沒有一大批擁有豐富教育經驗的教育工作者包括教師、教育管理人員和研究人員來支撐,將是無法想象的?梢院敛豢鋸埖卣f,教育經驗是教師專業發展乃至整個教育事業發展的動力源泉。
    對于教師、教育管理人員和教育研究人員而言,教育經驗不斷積累和澄清的過程是其專業發展水平不斷提高的過程。對于一所學校來講,教育經驗質與量的水平決定著學校的辦學水平,校長和教師的教育經驗越豐富,學校的辦學質量就越有保證。對于教育系統來講,教育的改革和發展過程本質上是一個不斷積累、反思和推廣教育經驗的過程。
    學生的發展和學校的發展,說到底取決于教師的專業發展能力和專業發展水平。真正優秀的校長和教育行政管理人員都十分重視教師的專業成長問題,因為這是優質學校、優質教育資源的主體和核心部分,是學校充滿長久生機和活力的不竭源泉。應該牢固樹立這樣的觀點,學校是教師和學生共同成長的地方,校長也是在促進師生共同發展的過程中不斷地獲得自我發展的。為此,我們必須十分強調,關注教育經驗,促進每一位教師的專業發展。
    一般來講,一所學校特別是一所比較好的學校,或多或少都集聚了一些比較有教育教學經驗的骨干或優秀教師,這是學校的寶貴財富,應該十分地珍惜和愛護,F在的問題是,大多數教師特別是年輕教師,沒有獲得足夠豐富的教學經驗或被廣泛認可的教學成果與榮譽,他們的專業發展問題往往容易被忽視,或者被認為是不很緊迫的問題,可以放在以后,慢慢來。但是,關注每一位教師的專業發展,恐怕更多地是要逐步把重點放在這一部分教師身上。因為,優秀的骨干教師特別是特級教師,他們的專業發展大多進入相對成熟和比較自覺的階段,他們往往不用揚鞭自奮蹄,同時也更容易獲得專業發展的機會和平臺。但大多數教師特別是年輕教師還需要學校采取更多的措施關注和促進他們的專業發展,為他們提供和創造專業發展的機會和平臺。如果每一位教師都能夠在自己所工作的學校真實地感受到自己專業發展的機會和動力,感受到真誠而具有遠見的專業關懷,那么學校發展就會形成強大的凝聚力和吸引力。
    我個人認為,一方面,要充分發揮優秀教師的示范、輻射和帶動作用,開展校本教師培訓,建設學習型的學校文化,使優秀教師的個人教育經驗能夠為更多的同事所分享,轉變成為教師群體特別是年輕教師的共同財富。另一方面,要激活更多的教師去借鑒、創造、積累和表達新的教育經驗,讓學校涌現出更多更好的優秀教師。要鼓勵和保護每一位教師立足于自己的課堂教學,參與和從事校本教學研究,解決真實的教學問題,提高課堂教學的質量和成效,提高教師自身的專業發展能力和專業發展水平。
    (二)教育經驗不等于教育經歷
    通常,人們對于教育經驗的理解容易和教育經歷相混淆,因而導致對于教育經驗的研究不夠重視,或者難以深入,以至于許多重要的教育經驗被忽視和埋沒,得不到及時的總結、表達和應有的關注。這對教育事業和教師自身來說是一種嚴重的浪費,甚為可惜。
    對于經驗與經歷的分別,我們可以用一個簡單的例子來說明。一個小孩,如果用手去拿一杯開水,被燙了一下,他把手縮回去了。這對他來講是一個經歷。如果他繼續重復這一過程,那么他仍然只獲得了經歷。但如果他意識到不能這樣做,被燙是不好受的,是危險的,是應該避免的,那么他就開始獲得經驗了;這種經驗的意義是,認識到某種行為的危害性并開始規避這種行為,這是一種消極的保護性經驗;如果他進而嘗試去用手帕或者用其他東西包著這個開水杯,然后再端起來,或者等待開水變涼一點后再用手端開水杯,那么他這時的經驗水平就更高一些了。這種經驗的意義是,認識到某種有利于解決問題的行為并開始采取這種行為,這是一種積極的建設性經驗。應該說,這兩類經驗對于人的行為的改進都是非常重要的,只不過它們的功能有所不同罷了。
    教師的教育經驗不等于教育經歷,它們之間的分別與我們所舉的這個例子是非常相似的。教育經驗與教育經歷雖然有聯系,卻并不是一回事。教育經驗是在教育經歷基礎上產生和形成的,但一旦教育經驗產生和形成,它又與教育經歷有很大的不同,就在一定意義上從教育經歷中獨立出來了。沒有教育經歷,是很難談得上教育經驗的,教育經歷是教育經驗的基礎。但是,有了一定的教育經歷之后,并不必然地意味著積累起相應的教育經驗。教育經驗的豐富和深刻程度更多地取決于教師個體是否能夠在教育經歷基礎上動腦筋、想辦法,不斷發現和解決教育教學過程中的問題,不斷改進自己的教育教學行為。消極的教育經驗能夠幫助教師認識到并采取措施不斷避免、減少和消除無效或有害的教育教學行為,積極的教育經驗能夠幫助教師認識到并采取措施不斷地擴展有利于促進學生發展的教育教學行為。
    從上面的分析來看,與教育經歷相比,教育經驗大致上有三個基本特征:
    一是必須有教育經歷作基礎。教育經驗最直接的源泉是從事教育教學工作,盡管受教育的過程也會對一個人的教育經驗產生重要影響,但這種經驗畢竟是表面的和初淺的,較高水平的教育經驗都是建立在直接的教育教學經歷基礎之上的。這一特征提示我們必須重視教育教學過程中的點點滴滴,這些在日常教育教學中發生的、看似平凡和瑣碎的點點滴滴,恰恰是我們獲得教育經驗的重要基礎和前提。
    二是具有思維活動的高參與性。這一特征表明,教師要形成和積累豐富的教育經驗,就必須在教育教學活動中動腦筋,想辦法,勤于觀察,肯鉆研問題,不斷地加深對教育的理解,不斷地有認識水平的提高和認識成果的獲得,不斷地改進自己的教育教學行為。正如美國著名教育家杜威所說,沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗。[i] 正是這一特征,導致不同的教師由于思維活動參與程度和參與水平的不同,即使有相同或相似的教育經歷,他們在教育經驗的質量和水平上也呈現出巨大的差異。相同的教育經歷對于不同的教師而言可能意味著不同的教育經驗。教師有沒有豐富的教育經驗,不能僅僅只看他是否從事了教育教學工作,或從事教育教學工作時間的長短,更重要的是要看他對于自己所從事的教育教學工作是否不斷地產生更加深入的理解與思考,是否不斷地提高教育教學工作的質量和成效。從這個意義上講,一個有著三十年教齡的教師并不見得一定比只有十年甚至五年教齡的教師教育經驗更加豐富和深刻。因為有了一定的教齡基礎之后,教育經驗的意義已經遠遠大于教育經歷的意義了。所以,對于教師而言,重要的是要用心對待自己所從事的教育教學工作,勤觀察,愛思考,肯鉆研,不斷加深對教育的理解,不斷找到解決教育教學實際問題以及提高教育教學質量和成效的新辦法、新途徑,常教常新,愈教愈精。
    三是對教育者個體的依附性。也就是說教育經驗是依靠教育者特別是教師個體自身積累起來的。這意味著,一方面教師本人的離開、遺忘或者消失,會導致教育經驗相應的離開、遺忘或者消失。比如,一所學校如果那幾位特別有教育經驗的教師離開或調出,這所學校的教育教學質量會相應地受到沖擊和影響,就是這個道理。另一方面,教育經驗本身具有一定的個體局限性,因為個體的教育經驗總是產生于某種特定的具體教育情境之中,它需要通過不斷的交流才能達到更好的澄清、積累、保存、彌補和擴展,進而變成教師群體的財富,成為教師專業發展和教育事業發展的動力源泉。
    (三)教育經驗需要表達和分享
    實際上,中小學教師積累起來的教育經驗很多。但是,隨著時間的推移,凡是沒有作出理性概括的,往往只是熱鬧了一陣,開了花不結果,有人說叫過眼云煙,不能立起來,成為可以分享的教育成果。于是,新來的教師只好從頭摸索。這是一種巨大的讓人扼腕痛惜的浪費。對此,著名教育家劉佛年先生曾經有過深深的感慨。他認為,解決的辦法有兩個,一是理論工作者深入到中小學去,二是中小學教師都能做些教學研究工作,F在最需要的是既懂得中小學教育,又肯從事教育科學研究的善于思考的人。[ii] 事實證明,這樣的隊伍建設在教師素質普遍不高和教育發展處于起步或恢復階段時是非常必要的,而且是十分有效的。他們為我國恢復高考制度以后基礎教育的發展和改革探索做出了重要的努力和貢獻。
    但是,隨著我國經濟、社會、政治和文化的發展和進步,基礎教育的改革逐步深入,學校教育開始走上內涵式發展的專業化道路,尊重差異、弘揚個性、培養創新精神和實踐能力成為基礎教育鮮明的時代特征,這時劉佛年先生所說的第二種解決辦法可能是更為根本的解決辦法,即中小學教師都應該能夠使自己的日常教學過程同時成為教學探索和教學研究的過程。
    在我看來,其中的關鍵恐怕還在于喚醒每一位教師的教育經驗,以文字、音像等物化的方式記錄、整理、總結和發表教師的教育經驗,從而實現教育經驗的澄清、保存、交流和分享,使之成為教師自身專業化發展的動力源泉,成為學生發展、學校發展乃至整個教育事業發展的動力源泉。每一位教師都可能在表達自身教育經驗和分享他人教育經驗的過程中獲得啟示,加深對教育的理解,改進教育教學行為,提高教育教學的質量和成效。在這個意義上講,教育經驗的表達和分享甚至比教育經驗本身更加重要,因為它使教育經驗不斷增值和擴容。
    那么,對于從事實際教育教學工作的廣大教育工作者特別是教師而言,怎樣才能更好地積累、表達和分享教育經驗呢?在目前情況下,概念化和敘事化可能是廣大中小學教師表達他們的教育經驗的兩種基本方式,而對話則可能是教師相互之間分享教育經驗的基本途徑,同時也是把概念化方式與敘事化方式聯結起來的橋梁。
    二、教育經驗的概念化與敘事化表達方式
    (一)教育經驗的概念化表達方式
    我們所經歷的教育是一個復雜的融合體,存在著各種紛繁雜亂的事實和現象,常常遮蔽著我們前進的視野。我們要撥開這種遮蔽,找到前進的方向,就必須借助于一定的科學研究方法,就如布列欽卡所說,在現實中存在無窮無盡的表象。因此,每一科學就只能研究為數不多的幾種現象。[iii] 所以,教育經驗的概念化,作為教育經驗走向教育理論的一種表達方式,是一種簡約化的機制,它可以幫助我們確定問題的范圍和核心所在,縮小包圍圈,在思想和行為上從復雜和繁亂中尋找到簡單,建立起秩序,從而使教育的不斷改進和完善成為可能。
    其實,教育經驗中思維活動的高參與性特征就已經為教育經驗的概念化準備了條件。思維就是把我們經驗中的智慧的要素明顯地表現出來。它使我們有可能行動有目標。它是我們所以有各種目的的條件。[iv]
    那么,怎樣才能有效地實現教育經驗概念化的表達呢?在我個人看來,可以圍繞幾個方面的步驟來進行嘗試:
    尋找核心概念。
    無論是明確地表述問題,還是檢驗假設,一個根本性的前提就是需要清晰的概念。假如人們對正在尋找的東西沒有清晰的認識,任何觀察和實驗都會無助于事。沒有清晰的概念,也就不會有正確的認知。[v]概念幫助我們將那些思想的對象從眾多有所指的可能對象中區分出來。而且,只有借助于一般概念,并由此將那些具有某些共同特征的對象進行概括,才可能從思想上將無窮無盡現象的多樣性進行歸類和整理。[vi]所以,當我們敏感到一些有研究意義的教育現象和問題時,我們就可以去努力尋找一個或幾個相應的核心概念來標識和表達我們的教育經驗,用以指導我們的教育實踐。
    這樣的教育概念既可以從已有的概念中移植、借用和改造,也可以創造性地提出。比如,當人們敏感到學校片面追求升學率的現象已經開始傷害教育自身的發展時,就嘗試著提出了素質教育的概念,以此與應試教育相對立,從而表達自己的教育經驗和教育理想,對教育實踐進行反思和改進。其實,應試教育的現象很多人都經歷了,但能夠嘗試去創造性地提出素質教育的概念并以此表達自己的教育經驗的人都往往具有強烈的自覺理論意識。當然,創造性地提出一個新概念時,應該是慎重的和負責任的,只有當已有的概念難以改造或經過改造后依然無法很好地承載我們的教育經驗時,才有必要創造新的教育概念,否則會造成概念的堆砌和泛濫,也造成教育概念在學理上的混亂。
    有時候,我們的教育經驗還不能豐富到足以支持一個全新的教育概念,或者說暫時還找不到一個準確而合適的教育概念可以標識和表達我們的教育經驗,那么我們也可以采用另外的策略,轉而求助于教育理念。像我們常用的一些教育說法、教育口號和教育隱喻,表達的往往都是一些教育理念,而不是真正的教育概念。從一定意義上講,概念和理念的區別在于,概念在邏輯上要求內涵和外延都是比較清晰和嚴密的,要概括出一般的本質的特征,而理念相對來說則更加主觀和隨意,抽象概括的程度也要低一些,表達的是對于事物屬性的某種立場、觀點、看法、想法,甚至是理想,反映的未必一定是所指稱教育事實的一般的本質的特征。教育理念對于完成教育經驗概念化的過程是非常重要的,因為教育概念所指稱的教育事實或教育現象往往是非常復雜的,而且是動態變化的,許多我們認可的教育概念,其實都只具有相對意義,都只能看作教育經驗概念化過程中的階段性認識成果。教育理念總是不斷地為完成教育概念化的過程、為新的教育概念的形成和完善準備著條件和基礎。
    構筑概念框架。
    在我們找到我們認為適當的教育概念時,我們就要對這一概念進行描述,告訴人們概念所指稱的教育事實的主要屬性。而且,當一個或幾個核心概念不足以完整地表達教育經驗時,往往還需要運用一些子概念和相應的范疇來構筑概念系統或概念框架,因為單個概念只有在與其相關的概念框架體系內才能獲得其準確的意義。[vii]
    比如,我們可以考慮給出概念的基本定義,給出相應的子概念和范疇,描述概念和范疇所指稱的教育事實和教育行為的性質、特點、種類、關系;意義、價值、地位、作用、影響、危害、局限;過程、階段、任務、途徑、方法、程序、策略、原則;結構、功能、機理、機制、條件、范圍;問題、矛盾、成因、表現形態、發展趨勢、解決辦法……等等許多方面,這些方面甚至是難以窮盡的。但是,我們只需要選取其中某個或某些主要的或基本的方面進行探討和論述。事實上,這些主要方面的論述如果能夠有所展開的話,都能夠比較好地表達我們在某一個或某一類教育現象或教育事實以及教育行為方面的教育經驗,從而有利于相互討論,交流思想,給人啟示。
    解釋教育現象。
    我們構筑的概念框架是否合理,是否有意義,一個重要的判斷標準是看它是否能夠幫助我們看清實踐中的問題,預示或找到解決實踐問題的有效辦法。構筑概念框架實質上是建立起一個研究和解決問題的基本模型,它是幫助我們探究、分析和解決問題的思想支架,而不是限制和束縛我們思想認識的枷鎖。所以,我們要善于運用一個合理的概念框架來解釋我們經歷的教育現象、教育事實和教育行為,讓這個概念框架把教育實踐中的問題放大,把問題的癥結、要害或本質、原理、要領看得更加清楚和明白,澄清誤解,消除曲解,加深對教育的認識和理解,探索正確的行動策略。正是在這種解釋教育現象的過程中,我們不斷地積累、澄清和表達著我們自己的教育經驗,相互交流和豐富著我們的教育經驗。
    改善教育實踐。
    教育經驗概念化的目的,不是為了概念化而概念化,而是最終為了改善教育實踐。實際上,真正建立在原理水平上的認識蘊含著巨大的豐富性。唯有原理,才具有認識實踐的穿透力,成為創建新實踐的理論基石。[viii] 因此,教育經驗的概念化,不僅應該,而且能夠朝著改善教育實踐的方向努力,并取得預期的成效。當然,它也要接受實踐的檢驗,不斷從教育實踐中獲得養分。
    (二)教育經驗的敘事化表達方式
    教育經驗的概念化水平是教育理論思維水平的重要標志,一個民族乃至一個教育系統是一刻也不能沒有理論思維的。但是,一旦教育經驗以概念化的方式呈現的時候,又是很有風險的。我們知道,教育的概念和范疇通常是建立在對于教育的經驗事實進行歸納的基礎上的。概念的內容并非隨意確定的(亦即純粹出于習慣的),而是在根據觀察而檢驗過的事實判斷的意義上所獲得的經驗性診斷,或者說源于經驗性診斷的一般化假設。[ix] 教育經驗的概念化應該是在占有大量經驗事實基礎上的概括,是鮮活的概括,對于教育實踐的思維應該起到一種激活而不是滅活的作用。但在許多情況下,教育經驗的概念化表達方式往往只呈現概念和范疇本身,而恰恰忽略了這些概念和范疇所依托的經驗事實。人們在進行教育經驗概念化的表達時,為了清晰、簡潔、平衡和流暢等原因,通常去掉那些鮮活的經驗事實,而去演繹式地呈現概念和范疇,這種呈現出來的順序與概念和范疇形成時的順序剛好是反過來的。當哲學與科學對抽象思維戀戀不舍,且為其抽象思維所具有的普遍適用性而慶賀炫耀時,卻逐步失去了人類原始思維中的詩性智慧所蘊含的個別具體事物的豐富性、形象性與復雜性。[x] 也就是說,在我們不斷追求教育經驗的概念化,并且一步步地走向抽象理論的時候,我們不要忘記,教育的經驗事實本身也是非常有價值的。成功教師的實踐經驗和其中包含的對教育的理解與創造,是教育理論的重要資源。[xi] 一盎司的經驗所以勝過一噸理論,只是因為只有在經驗中,任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。一種經驗,一種非常微薄的經驗,能夠產生和包含任何份量的理論(或理智的內容),但是,離開經驗的理論,甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書面的公式,一些流行話,使我們思考或真正的建立理論成為不必需的,而且是不可能的。[xii]
    為了彌補教育經驗概念化方式的不足,幫助我們更好地澄清、表達和交流教育經驗,我們還需要重視教育經驗的另外一種表達方式即教育經驗的敘事化表達方式。教育經驗的敘事化表達方式,對于廣大教育實踐工作者特別是教師總結、表達和交流他們的教育經驗或許是一種更為親切和更可接受的教育研究方式。
    一般而言,來自教育實踐一線的研究人員特別是教師,與專業的教育研究人員相比,是數量上的大多數。他們在教學的學科素養上參差不齊,但他們有研究的愿望和意識,有研究型的思考。教育研究的成果只有為大多數教師所內化時,才能轉化成為巨大的物質力量,這時才能彰顯教育理論的魅力。而教育理論要播灑其應有的熱情與價值,就應該以適當的方式供教師閱讀理解。
    對于許多從事實際工作的教師來講,概念與他們是有距離的,他們對于某些教育概念的理解還需要經歷一個再解釋的過程。這一過程至少包括兩個方面,一是意義分析,二是經驗分析。意義分析獲得的可能是字面上的,如果缺少經驗支撐的話。對于多數教育工作者來講,經驗分析可能是更重要的,這是獲得清晰認識的重要途徑,是概念轉化為實際對象物的重要途徑。教育經驗的敘事化其實走的是一條教育概念的具體化道路,它需要考慮的是如何讓抽象的概念變成看得見、摸得著的東西,它需要采取的策略是讓抽象的教育概念隱性化,或者退至幕后,面向教育實事本身,讓教育事件走向前臺。
    敘事是在進行理論建設的鋪墊工作,特別是以敘事方式來進行的案例研究工作更是如此。正是在這個意義上,有人說,案例是理論的故鄉。毫無疑問,教育經驗對于教師的專業發展以及學校辦學質量和辦學水平的提高是具有重要意義的。對于教師而言,要真正使教育經驗變成現實的教育動力,教育敘事研究是一條切實可行的有效途徑。
    簡單地講,教育敘事研究,可以看作是教師講述自己教育教學故事的過程,就是由教師本人反思敘述自己在教育教學探索中所遭遇到的一系列教育事件。透過對教育事件的反思和敘述,教師澄清、積累、保存、豐富和公開自己的教育經驗,進行教育經驗的交流與分享,提高自身的教育教學修養和水平。
    這種表達方式改變以往抽象的議論文和說明文式的理論提升或邏輯推導,轉向記敘文式、散文式、手記式的、口語化的講故事、談體會。這種表達方式可以指向課堂教學敘事、學校生活敘事和教師自傳敘事。這種方式與教師的日常教育生活更親近,它所表達的教育經驗更容易使有類似教育經歷的人通過認同而達到分享和推廣。
    教育敘事所敘述的教育事件,一是要具有真實性,必須是在教育教學過程中真實發生的點點滴滴。教師必須有真實的故事可講,才談得上教育敘事研究。而要做到這一點,教師必須認真鉆研自己的教育教學工作,用心去觀察,去發現,去嘗試,去體驗,去感悟;二是要具有可讀性,要按照一定的主題或主線把教育事件串起來,形成某種情節,讓教育事件的敘述變得鮮活而有趣味。教育經驗的呈現最終都需要有結構,或者需要概念化。否則,教育經驗的表達就可能是雜亂無章的。只不過,這種概念化有時是顯性的,有時則是隱性的,教育經驗的敘事化表達其實是將概念化表達作了隱性化處理而轉換出來的一種呈現方式。所以,教育敘事中的這種教育教學事件在內在呈現結構上還是理性的,但它卻不是抽象的,而是具體的,是鮮活的。三是要具有啟示性,要讓自己敘述之后,讓讀者讀過之后,覺得有韻味、受啟發、有共鳴、受感動、有所思、有所悟。
    如果每一位教師都能夠堅持不懈地開展教育敘事研究,持之以恒,相互交流,共同促進,那么我們可以設想,若干年以后,他們的教育經驗將豐富、充實而且深刻,他們的專業發展能力和專業發展水平將獲得質的飛躍,他們就很有可能成長為中國乃至世界最優秀的教育家群體。
    三、對話成為分享教育經驗的主要途徑
    (一)對話的意義
    對話一直是人們交流和獲取信息的一種手段,所以對話常常被理解為人與人之間的提問與回答,但是對話的真正意義并不僅僅只在于它的形式,更重要的是在于它的實質,對話的實質意義是對話者的自我理解與對話者之間的相互理解。如果沒有能夠有效地促進主體之間的相互理解或者主體自身的自我理解,那么問答就只剩下交流的形式而失去了交流的實質。
    無論是自我理解還是相互理解,都需要有反思。對話者與他人、與文本以及與自我的互動過程,應該成為一個不斷反思的過程,自我、文本、他人都應該成為反思的對象,只有這樣才能達到更好的相互理解和自我理解。
    對于具有豐富教育經驗的教師來講,需要強調的是,對話總是需要以教師個人平等地提出自己的意見為前提,否則就意味著教師個人可能被歷史、被他人的話語所淹沒,意味著教師沒有自己的聲音,沒有自己的思考,沒有自己的個性,或者在反思中一片茫然,既不知反思什么,也不知為了什么反思,反思反而可能成為另一個壓迫教師的空殼。同時,當教師以平等的主體身份加入對話之中時,對話就可能成為一個流動的、不可復制的、不斷生長和生成的過程。在這一過程中,教師不斷迸發出新的思想火花、形成新的思想生長點。一旦離開了平等和雙向交流,分享教育經驗的可能性就變得微乎其微了。
    在一定意義上說,概念化與敘事化都只適合于教育經驗的部分屬性,而不能適合于教育經驗的全部屬性。對話使教育經驗的概念化方式與教育經驗的敘事化方式之間架起了一座交流與溝通的橋梁,從而有可能加深和促進它們之間的自我理解相互理解。
    (二)對話的類型
    由于不同的劃分角度,對話可以有多種多樣的分類。從主體與對象的關系來看,對話作為分享教育經驗的主要途徑,大致可以劃分為理論閱讀、現場交流和實踐反思三個基本類型。我個人認為,這三種基本對話形式,對于教育實踐工作者特別是教師是比較有參考意義的。
    第一,理論閱讀。理論閱讀實際上是與文本對話,與文本的作者對話,也可以說是與歷史對話。因為文本是保存的經驗,如果理論文本一直被塵封,沒有被閱讀,它就永遠不過是一堆堆的廢紙而已。所有的教育理論的意義最終取決于實踐者如教師、教育管理者的閱讀理解,教師或教育管理者在閱讀中理解了多少,教育理論在這里就發生多大的意義。[xiii] 從對話的觀點來看,教師的閱讀導致教師與教育理論變成了一種互動與互構的關系。一方面,教師的教育經驗在理論閱讀中不斷地顯現出來,對于教育理論的假設或論斷起著驗證、豐富和超越的作用;另一方面,教育理論有助于縮短教師自我重復摸索教育經驗的時間,提高教師自我理解和自我反思的水平,加快教師專業發展的進程。許多人都有這樣的體會,有時候我們自以為了不起的教育經驗,等我們自己去看書時卻忽然發現,別人早已經寫在教育著作之中了。誠如古人所講,學,然后知不足;教,然后知困。所以,我們建議,無論是教育行政管理人員還是從事實際教學工作的教師,都應該適當地開展一些有質量的理論閱讀,理論閱讀應該成為教師生活方式的重要組成部分。特別是在教育活動的高原期,在自身的教育經驗難以獲得突破性進展的時候,我們可以更多地嘗試從理論閱讀中獲得進步的動力,尋找自身專業發展的突破口和生長點。
    第二,現場交流,F場交流實際上是與他人對話,在學校層面上也可以看作是教師與同事或同行之間的合作研究。俗話說,與君一席話,勝讀十年書。”“三個臭皮匠賽過諸葛亮。無論是教師還是教育研究人員,現場交流對于他們分享和擴展教育經驗的意義都是十分重要的,F場交流可以促使我們在對話言說中進行思考,加深相互理解和自我理解,催生新的思想火花。教師同伴之間的聽課、說課、觀摩、研討等形式,都是非常好的現場交流的形式,需要注意的是必須防止它們流于形式,而丟失了對話的實質。
    在課堂教學領域,我們也可以把教學過程看作一種典型的現場交流過程,對話本身既是教學的手段,也是教學的目的。對話的過程也就是師生的經驗、感受、思想、真理、意義、知識、技能、問題、困惑、情感、態度、價值觀等相互作用和動態生成的過程。在這個過程之中,應該鼓勵教師和學生自由地、創造性地、個性化地理解文本,在教師、學生和文本(實質是作者)三者之間形成一種真正意義上的對話,而不是照本宣科,書云亦云。當然,需要強調的是,個性化地理解或解讀文本,并不意味著個人理解就一定是正確的,也不意味著否認有一個比較正確的結論。一千個讀者,就有一千個哈姆雷特。這是就個人的內心體驗和個人視角而言的。但就文本發出的意義來說,并不能說一千個哈姆雷特都是切近文本的理解。那種陷入這樣也對那樣也行的相對主義操作中的教學,并沒有達到真正意義上的對話水平,而只是停留在一種僅僅注意到了差異的交談水平。一個讀者的自我理解是否正確,取決于它的自我理解是否能夠引起其他讀者的相互理解視界融合,取決于他的個人理解是否在身邊的讀者群中更具有說服力。所以,在現場交流中,除了在言說中思考之外,還要在傾聽中反思;除了發出自己的聲音之外,還要傾聽、尊重和理解他人的心聲。從而,構建和生成新的屬于個體的認識和屬于群體的共識。也可以說,課堂教學中師生關系的實質是由師生之間平等而真誠的對話而產生的。
    第三,實踐反思。實踐反思實際上是與自我對話,是自我對過去所沉積的經驗、歷史、思想等所進行的反思性理解。在實踐反思中,教師把自己的教育教學實踐中的點點滴滴甚至是自己的教育經驗和教育思想的點點滴滴懸置起來,作為反思的對象,對自己的教育經驗和外在世界進行反思,從而提高自我理解和自我改進的水平。其實,教師的教學日記、教后記、教學經驗小結等都屬于實踐反思的形式,關鍵是要從價值上和技術上確保這種實踐反思的對話性質。
    實踐反思或自我對話,應該是一種開放的、建立在理論閱讀和現場交流基礎之上的自我反思性理解,而且也應該為進一步的理論閱讀和現場交流提供更加深入和豐富的精神養料。同時,教師的實踐反思與反思的實踐應該相互促進,把教師的過去、現在和未來聯結起來,使教師自我能夠更加清醒、更加自覺和更加自信地謀劃和改進當下和未來他所參與其中的教育教學實踐。
    參考文獻:
    [i] [美]約翰·杜威著、王承緒譯:《民主主義與教育》,人民教育出版社1990年版,第153頁。
    [ii] 參見顧泠沅:《師恩綿綿憶當年——著名教育家劉佛年先生與中小學教育的不解之緣》,《文匯報》2003年5月26日第9版。
    [iii] [德]沃爾夫岡·布列欽卡著、胡勁松譯:《教育科學的基本概念》,華東師范大學出版社2001年版第14頁。
    [iv] [美]約翰·杜威著、王承緒譯:《民主主義與教育》,人民教育出版社1990年版,第155頁。
    [v] [德]沃爾夫岡·布列欽卡著、胡勁松譯:《教育科學的基本概念》,華東師范大學出版社2001年版第11頁。
    [vi] [德]沃爾夫岡·布列欽卡著、胡勁松譯:《教育科學的基本概念》,華東師范大學出版社2001年版第14頁。
    [vii] [德]沃爾夫岡·布列欽卡著、胡勁松譯:《教育科學的基本概念》,華東師范大學出版社2001年版第15頁。
    [viii] 葉瀾著:《教育研究方法論初探》,上海教育出版社1999年版,第347頁
    [ix] [德]沃爾夫岡·布列欽卡著、胡勁松譯:《教育科學的基本概念》,華東師范大學出版社2001年版第15頁。
    [x] 劉良華著:《校本行動研究》,四川教育出版社2002年版,第201頁。
    [xi] 葉瀾著:《教育研究方法論初探》,上海教育出版社1999年版,第335頁。
    [xii] [美]約翰·杜威著、王承緒譯:《民主主義與教育》,人民教育出版社1990年版,第153頁。
    [xiii] 劉良華著:《校本行動研究》,四川教育出版社2002年版,第251-252頁.
     

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