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    骨干教師學習材料一

    發布時間:2014-06-09 17:27:10   來源:    瀏覽:

     

                  杜威經驗論的當代教育意義探尋
                                            作者楊穎東  來源《寧波大學學報:教育科學版》2012年1期第27~31頁  
    “經驗”是我們日常生活中耳熟能詳的一個詞匯,每個人經常性地都在談論著自己的“經驗”,分享著他人和集體的“經驗”。然而,在我們的日常生活,尤其是教育世界中,與每一個學習者的成長和發展息息相關的“經驗”總被認為是一種狹隘的、分散的、不具普遍性的,從而也是無足輕重的東西遭到我們的漠視、貶低和誤解。這種對于經驗的漠視和誤讀,既不利于我們深化教育理論的認識,也不利于我們有效地指導教育實踐。
      回歸對教育經典文本的解讀對于上述問題的解決也許是一種有益的嘗試。當扭頭轉向歷史時,我們驀然發現,關于“經驗”的理論一直貫穿在杜威的教育著作之中,被他視為根本的教育哲學。在杜威晚年的一部重要著作《經驗與教育》中,他更是明確地表示:“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程,愈是明確地和真誠地堅持這種主張,對于教育是什么應有一些清楚的概念就愈加顯得重要。”[1]250同時,杜威又宣稱:“教育哲學是屬于經驗、由于經驗和為著經驗的”[1]251,當我們對杜威相關經典著作深入解讀之后可以發現,他所倡導的經驗觀無論對于促進教育理論的深化認識,還是對于更好地指導教育實踐,都具有深刻的現實意義。
      一、杜威“經驗”概念的內涵解讀
      何為經驗?《民主主義與教育》一書中反映了杜威早期對于經驗的認識,《經驗與思維》一書中則反映了杜威晚年對經驗進一步的深化認識。
      杜威的經驗觀,首先是建立在對傳統經驗觀的批判基礎之上的。在《民主主義與教育》第二十章中,杜威對古希臘的經驗觀和近代以來形成的感覺主義經驗觀進行了批判。杜威認為古希臘的經驗觀最根本的問題在于將經驗與理性斷然對立起來,經驗是只關涉純粹實際的事情,它只是大量分散嘗試的結果,無法獲得普遍性的認識。甚至經驗還意味著某些道德上危險的東西,如肉欲的、物質的和世俗的這類詞語所暗示出來的意義。因此,越是重視理性的價值,經驗的價值就越是遭到貶低,甚至經驗成為了理性認識的“敵人”。與之相反的是,近代以來的經驗觀抨擊了古希臘的那種純粹的理性觀念,認識到了經驗對于認識的巨大價值。然而,人們又把經驗看作純粹的認知,忽略了經驗所固有的主動和情感的方面,最終把經驗狹隘化為被動受納的孤立的“感覺”。在對這兩種經驗觀進行批判之后,杜威鮮明地提出了“經驗即實驗”的觀點。認為經驗“首先是實際的,不是認知的——是行動和承受行動的后果。”同時“認識到行動可以加以指導,吸收思維所提出的一切變為自己的內容,形成牢固的經過檢驗的知識。于是‘經驗’不再是經驗性的,而變成試驗性的了。”[2]294
        在《民主主義與教育》中,杜威還提出了經驗的性質和兩種不同類型的經驗。從性質上講,杜威認為“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素,這兩個因素以特有的形式結合著……在主動的方面,經驗就是嘗試——這個意義,用試驗這個術語來表達就清楚了。在被動的方面,經驗就是承受結果。我們對事物有所作為,然后它回過來對我們有所影響,這就是一種特殊的結合”[2]153。
      在對經驗的性質分析的基礎上,杜威還按照經驗所含思維的比例區分了兩種不同類型的經驗:“試驗”性的經驗和反省性的經驗。“試驗”性的經驗是指通過反復的試誤直到偶然碰巧成功完成一件事情,雖然“發現某一行動和某一結果彼此關聯的事實,但是沒有發現他們是怎樣聯結的。”[2]159在“試驗”性的經驗基礎上,如果“我們進行分析,以考察處在中間的東西,以便把原因和結果、活動和結果結合起來。”[2]159這時候,經驗的質量就發生了變化,這便是杜威所認為的反省性的經驗。
      并非所有的經驗都具有教育價值,在現實的教育實踐中還要區分有教育價值的經驗和沒有教育價值的經驗。在《經驗與教育》一書中,杜威提出了判斷經驗價值的兩大標準:經驗的連續性原則和交互作用原則。
      經驗的連續性原則就意味著“每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西,同時又以某種方式改變未來經驗的性質。”[1]256每一種經驗都是一種推動力,經驗的連續性原則還意味著要按照經驗所推動的方向去評斷和指導經驗的價值,只有對人的生長和發展起著促進性作用的經驗才是具有教育價值的經驗。同時,經驗不僅只是在個體內部進行著的東西,這種內部進行著的東西更不是在真空里產生的,在個體之外,還有產生經驗的一些源泉,這兩個方面便構成了經驗的內部條件和客觀條件。任何正常的、有價值的經驗都是這兩種條件相互作用的結果,在這二者的交互作用中,便形成了我們經常說的情境,并且情境和交互作用這兩個概念密不可分。
      經驗的交互作用原則就是要在每一個具體的情境中賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素同等的地位。杜威認為,經驗的這兩個原則既互相交叉又互相聯合,無法分開,它們構成了經驗的經度和緯度。
    二、“經驗”作為深化教育理論認識的基點
      杜威對“經驗”含義的改造,不是在對個體真實存在的日常生活經驗的否定基礎之上進行的,相反,他正是建立在這個基礎之上進行的。杜威“經驗”含義的寶貴之處,在于他教會了我們一種看待日常生活經驗的哲學視野,通過這種視野,我們認識到了經驗所蘊含著的巨大教育價值以及實現這種價值的可能性。正是從這個意義上來看,經驗為我們深化對教育的理論認識提供了一個堅實的基點,一條認識教育的內在線索,借助于這個基點和線索,我們能夠更為深入地理解教育的本質。
      (一)以經驗為基點體悟教育的生成性本質
      杜威在《民主主義與教育》一書的前六章中,首先分析了教育的必要性,即教育是生活的需要和社會的職能,并勾畫了他的教育“理想類型”——教育即指導,教育即生長。然后,杜威對傳統的教育哲學觀念如預備說、展開說、官能訓練說、塑造說、復演和追溯說進行了系統的批判。在這種正面勾畫和反面批判的基礎之上,杜威提出了他對于教育認識的一個核心觀念:教育即經驗的不斷改組和改造。任何個體的發展,都必然是從現有經驗的基礎之上,不斷地朝著未來的經驗而去。而每一個個體的現在經驗,既不是處于真空之中,也不是憑空而來,它總是包含著過去經驗的某些成就并且處于某種具體的環境之中。
      從過去的經驗到現在的經驗再到未來的經驗轉變過程是一個經驗不斷擴大化和豐富化的過程,是一個同時伴隨著身體、智力、德行不斷成長的過程。這個過程之所以能夠發生,是經驗的內部條件(思維、習慣、興趣等)和為經驗提供源泉的客觀條件(環境、方法、教材等)不斷相互作用的結果,其中,思維尤其是反省性思維在各個環節都發揮著至關重要的作用。這種不斷地相互作用,推動著經驗的不斷改組和改造,這種經驗的不斷改組和改造,就是個體的不斷發展,不斷向上生長的過程。個體經驗的不斷生長和相互交流,就積聚成群體和社會經驗的不斷生長,個體和群體的全部經驗就構成了生活,所以杜威說教育是生活的需要。
      因此,從根本上講,教育的過程本質上就是個體經驗的不斷改組和改造,個體和社會群體在這種改組和改造的過程中永遠地實現著向上生長。因此,當用經驗的視角來解讀教育時,我們能清晰地看到,教育是一個作為整體的個體生命不斷生成的過程,只有用生成性的觀念去看待教育時,才能夠深刻體悟教育的本真意義。
    (二)以經驗為基點超越教育目的觀中的二元論認識
      當我們以經驗為基點來解讀教育時,它還有助于我們超越在教育認識中持續存在的一些二元論。例如,在關于教育目的的認識上,個人本位論和社會本位論是一個爭論不止的話題。
      個人本位論者主張教育目的應當是從受教育者的本性出發,充分發展受教育者的個性,增進受教育者的個人價值;社會本位論者則主張教育目的要根據社會需要來確定,個人只是教育加工的原料,教育的目的在于把受教育者培養成符合社會準則的公民,使受教育者社會化,保證社會生活的穩定與延續。[3]之所以形成這種對立性的認識,根本的原因在于雙方都沒有從二者的關系中去認識和確定教育的目的。我們無法想象一個沒有任何個人的純粹社會,同樣也無法想象一個不受任何社會影響,不具任何社會印記的純粹個體。只有在每一個個體的經驗中,個人才能既深刻地感受到需要、興趣、情感等個體性的因素,同時又深刻地感受到規則、文化、價值等社會性的因素。
      杜威的經驗,絕非純粹的個體體驗和感受,它是個體與環境相互作用的過程,在這種相互作用中,個體在不斷地進行著反思和行動。每一個個體的發展都是建立在適應社會的基礎上進行的,同時,每一個個體的發展也在共同地改變著社會。因此,個體經驗的每一次改組或改造,伴隨著的都是個體自身的成長和社會對個體“浸潤”程度的不斷加深。
      我們不能在認識上劃出一道鴻溝,這邊是個體,那邊是社會。真正好的教育,當它在促進個體經驗不斷發展的過程中,就必然同時蘊含著有益于社會發展的個體發展,正是在個體經驗的改組或改造中,既包含著教育的個體目的,也同時在實現著教育的社會目的。
    三、“經驗”作為教學實踐回歸生活世界的橋梁
       
    當用杜威的經驗觀來反思當前的教育現實時,我們能夠清楚地發現:在當前的課堂教學實踐中,要么是對學生經驗的漠視——學生在家庭中作為家庭成員的經驗、在社區作為小公民的經驗、在生活中作為一個好奇的探索者的經驗、在網絡社會中作為網民的經驗等等,很難與在課堂教學中作為一個學習者的經驗建立連續性的密切聯系,而一個學生總是帶著這種來自生活世界的各種真實經驗坐在課堂上進行學習的。
      要么雖然重視學生的經驗,但對學生經驗存在著誤讀和誤用——把學生的經驗僅僅視為是被動經歷過的一些事情,或者僅僅視為一片可以隨時從中打撈的池塘,當需要的時候便打撈一些生活中的“經驗”作為對學生進行常規教學環節的“餐前開胃菜”,借此希望能夠調動學生的學習興趣,然而,如何將講授的知識真正融入學生自身的經驗中并促進學生經驗的發展卻常常地被遺忘。
      這種漠視和誤用,導致的直接后果就是,作為一個整體的人從生活世界中所獲得的經驗被分解成各種互不聯系的部分,課堂學習便由于這種分裂變成了生活之外的東西。因此,教育界便越來越多地出現了教育要“回歸生活世界”的呼聲。然而,回歸生活世界“不是要把教育‘放歸’自發的生活,而是要使生活成為教育的有機構成。”[4]生活如何才能成為教育的有機構成呢?在杜威的哲學視野中,經驗始終體現為在一定情境中的不斷反思和實驗性行動,經驗之間也具有連續性和交互作用的性質。正是基于對于經驗的這種理解,學生的課堂教學世界與生活世界就可以通過經驗建立一個“充滿生機的聯盟”,在這個“充滿生機的聯盟”中,由于學生的課堂教學世界融入了學生真實的生活世界,生活也便真正融入教育之中,成為教育的有機構成。
      (一)在融入學生經驗的過程中實現教學向生活世界的回歸
      上課鈴響,當學生整整齊齊地坐在課堂上開始學習的時候,他們只是被視為一個純粹進行認知活動的理性個體,一切似乎與當時的認知活動無直接相關的經驗都必須排除在外。拋開學生的整體經驗,把學生視為一個抽象的理性性個體,這是課堂教學世界與生活世界分離的重要原因,也是導致課堂教學低效的重要原因。
     “進入教育過程的個體是一個具有文化遺產的兒童,他具有特殊的心理特征,在他的內心有家庭環境的影響和四周經濟狀況的影響。”[5]學生總是帶著這些影響所構成的整體生活經驗進入課堂之中的,課堂教學必須建立在對學生的這種整體生活經驗進行分析的基礎之上進行,否則,便難以取得良好的教學效果。
      例如,如果一名語文教師講授老舍《濟南的冬天》時,并沒有認真地分析,對于一個生活經驗是生長在東南沿海地區的12歲、13歲的孩子來講,這篇課文需要怎樣的一種導入,老師機械地以柳宗元的《江雪》這首與冬天有關的古詩作為新課的導入。由于舊知與新知之間缺乏任何內在的聯系,更重要的是,由于脫離了學生自己生活世界中形成的對冬天的整體經驗,老舍、濟南的冬天以及相關的一切只是作為符號被灌輸給了學生。
      如果講授自然科學課的老師,利用同學們的好奇心,通過自然而又巧妙地展現許多人在日常生活經驗中碰到玻璃杯遇熱后瓶底炸裂的現象作為新課的導入,就能夠迅速激發同學們對于課本上“熱脹冷縮”原理的學習興趣。[6]
      從以上兩種不同的課堂教學中,我們能明顯地感受到,在第一種教學情境中,由于教師沒有認真地去關注學生在生活中關于冬天的經驗,沒有從學生自身的經驗出發去導入新課,所以濟南的冬天雖然在老舍的筆下是那么富有詩意和生機,但對學生來講只是停留在冷冰冰的符號世界,難以激發他們情感上的共鳴,更不用說提高學生在生活中的審美能力了。這樣,課堂教學世界便成了一個純粹的符號世界,與整體的充滿生機的生活世界變成了兩個互無聯系的世界。
      在第二種教學情境中,正是由于教師關注了學生生活中的經驗,生活世界中的真實內容自然地走進了課堂教學世界,課堂教學世界似乎只是生活世界的一種自然延伸,在課堂教學世界中,生活世界之中的問題能夠在師生共同的學習和討論中得到更好的解決,這樣課堂教學世界和生活世界便實現了很好的溝通和融合。因此,在課堂教學世界中,教師必須時時認真地關注和分析學生的整體經驗,通過這種真實的富有生命力的經驗建立課堂教學世界與生活世界的溝通基礎,這樣的課堂教學才能實現向生活世界的回歸。
     (二)在促進學生經驗發展的過程中實現教學向生活世界的回歸
      關注學生的整體經驗,以此為基礎進行教學導入,只是為實現課堂教學世界與生活世界的溝通提供了一個前提。“回歸生活世界不是機械地、簡單地回到生活細節、生活事件、生活經驗甚至整個日常生活。教育理論引入‘生活世界’這一概念,實質意味著對教育中人的主體地位的認可和對人的生命的尊重。”[7]回歸生活世界的本質在于在課堂教學世界中要關注作為整體的具有主體性的人的生長,而在杜威看來,“生長的理想歸結為這樣的觀點,即教育是經驗的持續不斷的改組和改造。”[2]60因此,要實現課堂教學世界和生活世界持續性的雙向溝通和深刻融合,課堂教學世界必須能夠不斷地促進學生經驗的發展,使學生獲得真實的生命成長。
      在日常生活的情境中,人的經驗的發展主要是一種偶然性的反思和試誤性的行動的結果,對于個體來講,這種經驗的成長雖然親切具有生氣,但無法使人更好更快更全面的獲得發展。課堂教學情境中的學習,顯然不同于日常生活情境中的學習。在課堂情境中,學生面臨的主要是一個以符號及其運作方式為表征和形式構成的精神文化世界,而這個精神文化世界從根本上來講是對實體、經驗世界的一種系統化的認識和表達。因此,課堂教學中促進學生經驗發展的任務就在于“使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界,努力學會實現個人的經驗世界與社會共有的‘精神文化世界’的溝通和富有創造性的轉換;逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富富有個性化和創生性的占有。”[8]這個富有個性化和創生性的占有過程,就是學生經驗發展的過程,課堂教學世界代表的符號性的精神文化世界與現實的生活世界在這個過程之中彼此交互創生,人便真正實現了在生活世界的歸位,成為生活世界的主體。
      在杜威看來,經驗的發展,總是在一定的情境中通過個體的反思和實驗性的行動所獲得的。因此,在課堂教學世界中,教師不僅始終要將學生的整體經驗作為寶貴的課程資源,為它能夠進入教學世界保留足夠的通道,更要善于在課堂教學世界創設情境,培養學生的反思能力,指導學生進行實驗性的行動。
        一個富有教育意義的情境,它應該是源于人在生活世界中的某種認知上的、情緒上的、道德上的、身體上的困惑,這種困惑必然會激發起學生內在的學習動力,他必然要調動自身經驗的內部條件和客觀條件去解決這個困惑,這種最重要的主觀條件就是個體的反思意識和能力,而最重要的客觀條件就是課本所代表的那個符號性的精神文化世界,最后,學生還要在實驗性的行動中去檢驗運用經驗的主觀條件和客觀條件所獲得的暫時性的結論。這樣的課堂教學,才能深刻地促進學生經驗的發展,在這個發展過程中,我們可以看到,學生獲取知識不再是第一位的目的,而成為促進人的發展的一個手段,一個過程。也正是在這個過程中,課堂教學世界所代表的符號性的世界不再是生活世界的對立物,而是人在生活世界中必須掌握的一個工具,這種工具使人在生活世界中能夠更好地生活,課堂教學世界在這個過程中從而也獲得了更為豐富的意義。當課堂教學世界和生活世界實現這種彼此交融,彼此創生的多重聯系時,課堂便會自然而然地不斷迸發出生命的活力。
    【參考文獻】
      [1]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔,譯.北京:人民教育出版社,2005.
      [2]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,2001.
      [3]王道俊,王漢瀾.教育學[M].北京:人民教育出版社,1989:102.
      [4]楊小微.解讀學生校外生活的教育內涵[J].教育學報,2006(6):54-59.
      [5]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所譯.北京:教育科學出版社,1996:196.
      [6]王艷玲.課堂教學中兒童生活經驗的缺失與回歸[J].全球教育展望,2009(1):23-26.
      [7]郭元祥.“回歸生活世界”的教學意蘊[J].全球教育展望,2005(9):32-37.
      [8]葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究,2002(10):24-30.^

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